Wyrównywanie szans

2018-02-06 (data modyfikacji: 2018-02-06)

Szkoła ma umożliwiać kształcenie wszystkim uczniom. Każdy z nich, mimo ogromnego zróżnicowania potrzeb i możliwości, powinien mieć zagwarantowany wysoki poziom nauczania. W związku z tym jednym z podstawowych zadań systemu oświaty jest wyrównywanie szans edukacyjnych oraz włączanie w proces nauki uczniów z niepełnosprawnością intelektualną. 

 

 
Zmiany w prawie oświatowym, reforma szkolnictwa, a przede wszystkim transformacje w zakresie postrzegania możliwości i ograniczeń rozwojowych powodują, że coraz częściej miejscem nauki uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną staje się szkoła ogólnodostępna. Prawo do nauki jest jednym z najważniejszych praw człowieka. Obowiązki systemu oświaty określa Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe. Już w preambule zaznaczono konieczność zapewnienia odpowiednich warunków do rozwoju uczniów oraz przygotowania ich do odgrywania ról społecznych. Szczególny nacisk położono na prawo do kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży oraz otrzymywania opieki – adekwatnej do wieku i stopnia rozwoju. Placówka ma zapewniać uczniowi: 
 
  • realizację zaleceń zawartych w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego,
  • warunki do nauki, sprzęt specjalistyczny i środki dydaktyczne,
  • zajęcia specjalistyczne,
  • inne zajęcia uwzględniające indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne uczniów, w szczególności zajęcia rewalidacyjne, resocjalizacyjne i socjoterapeutyczne,
  • przygotowanie do samodzielności w życiu dorosłym,
  • integrację ze środowiskiem rówieśniczym, w tym z uczniami pełnosprawnymi.
     
Określony jest także zakres indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego dla uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego oraz szczegółowe wytyczne w zakresie wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania uczniów. W obowiązujących aktach prawnych kontynuuje się ideę wyrównywania szans edukacyjnych. Nadrzędne w jej realizacji jest respektowanie zasady indywidualizacji polegającej na przystosowaniu pracy dydaktycznej do możliwości, zainteresowań i potrzeb poznawczych poszczególnych uczniów, w której bierze się pod uwagę ich zdolności, czas potrzebny na opanowanie poszczególnych treści oraz tempo uczenia się (Kupisiewicz, Kupisiewicz 2009, s. 65). Należy respektować nie tylko specyfikę czynników wynikających z genezy dysfunkcji uczniów, ale także ich indywidualne predyspozycje.
Dziecko z lekką niepełnosprawnością intelektualną powinno otrzymać właściwe wsparcie (wszechstronną diagnozę) i pomoc w nauce, zgodnie z przygotowanym indywidualnym programem edukacyjno-terapeutycznym, dostosowanym do jego aktualnego poziomu możliwości i ograniczeń. Informacje zawarte w tym dokumencie są niezwykle istotne dla nauczyciela.
 

Możliwości i ograniczenia 

Niepełnosprawność intelektualna obejmuje deficyty zarówno w zakresie funkcjonowania intelektualnego, jak i adaptacyjnego, w obszarach dotyczących rozumienia pojęć, funkcjonowania społecznego oraz w dziedzinach praktycznych. Przekłada się to na ograniczenia w realizacji wymagań edukacyjnych, które nie wykluczają jednak możliwości kształcenia w powszechnie dostępnych formach edukacji. Przejawami tych problemów są trudności w uczeniu się, nabywaniu podstawowych kompetencji szkolnych i opanowaniu wiadomości i umiejętności. 
Lekka niepełnosprawność intelektualna w skali Wechslera obejmuje osoby z IQ 69–55 (Bobińska, Pietras, Gałecki 2012, s. 69). Ujawnia się ona zarówno w procesach po znawczych, jak i w sferze emocjonalnej, np. w trudnościach z opanowaniem umiejętności czytania i pisania. Cechą charakterystyczną osób z tymi zaburzeniami są ograniczenia w zakresie spostrzegania, które wpływają na niedokładność, wąski zakres i zwolnione tempo dostrzegania istotnych rzeczy. Uczniowie często nie potrafią wykrywać istotnych różnic i podobieństw między obiektami. Powoduje to u nich trudności w porównywaniu i wyciąganiu wniosków. Obniżone zdolności intelektualne obejmują upośledzenie podstawowych elementów systemu pamięci, zwłaszcza kodowania i przechowywania danych. Trudność sprawia im również korzystanie z efektywnych strategii zapamiętywania. Deficyty poznawcze dotyczą także trwałości wiedzy, czyli zdolności do podtrzymywania danych do momentu ich zapamiętania, oraz podzielności wiedzy i jej przerzutności. 
Uczniowie z lekką niepełnosprawnością intelektualną wydają się bardziej niespokojni, zmęczeni i znudzeni, gdyż nie potrafią skoncentrować uwagi na zadaniach wymagających większego nakładu sił. Obniżony poziom intelektualny wpływa na ograniczoną umiejętność wykorzystywania nabytych doświadczeń w sytuacjach życiowych. Dość duże znaczenie dla rozwoju psychicznego i umiejętności edukacyjnych ma motywacja do nauki szkolnej. Wiele czynników może decydować o jej niskim poziomie, np. zmniejszone możliwości intelektualne, ale także nieprawidłowości w przebiegu procesu dydaktyczno-wychowawczego. Każdy uczeń ma prawo do poznawania świata i zdobywania wiedzy o nim na miarę swoich możliwości. Zróżnicowane i złożone zaburzenia rozwojowe osób z niepełnosprawnością intelektualną wymagają szczególnej wiedzy i umiejętności nauczyciela, w tym także dostosowań w zakresie oceniania. 
 

Nauczyciele powinni: 
 
  • uczyć dziecko tego, co ma dla niego sens,
  • wyznaczać ambitne, ale realne zadania,
  • kontrolować postępy w nauce,
  • dostarczać różnorodnych doświadczeń w trakcie uczenia się,
  • dawać uczniom możliwość wyboru,
  • mieć wobec nich wysokie oczekiwania,
  • tworzyć pozytywną atmosferę,
  • doceniać wysiłki i osiągnięcia uczniów,
  • zapewniać pomoce i materiały ułatwiające uczenie się,
  • zachęcać uczniów do współpracy,
  • monitorować postępy i regularnie dostarczać informacji zwrotnych (Ainscow 2000, s. 190).
 

Rola placówki

Wprowadzenie dziecka z lekką niepełnosprawnością intelektualną w system edukacyjny to decyzja odpowiedzialna i wymagająca na wstępie rzetelnego rozpoznania, a następnie ciągłej systematycznej weryfikacji. Szkoła musi zapewnić uczniowi otwarty system komunikacji o jasnych i stałych regułach oraz uwzględniać jego autonomię (Bernstein 1980, s. 557). 
Anna Brzezińska (2002, s. 38–48) podkreśla, że od edukacji oczekuje się realizacji funkcji socjalizacyjnej – przygotowania uczniów do odgrywania różnych ról w społeczeństwie, adaptacyjnej – wyposażenia uczniów w odpowiednią wiedzę i umiejętności, tak by mogli podejmować i realizować różne zadania wynikające z funkcjonowania w społeczeństwie oraz emancypacyjnej – rozwijania ich predyspozycji, a także indywidualizmu. W tym zakresie szczególnego znaczenia nabierają zadania nauczycieli, takie jak: 
 
  • budowanie bliskich i pozytywnych relacji uczeń–nauczyciel na poziomie indywidualnym i grupowym,
  • respektowanie specyficznych dla każdego ucznia potrzeb rozwojowych,
  • formułowanie zadań wymagających od dziecka aktywności indywidualnej oraz samodzielnej, a także aktywności opartej na współdziałaniu w grupie. 
W budowaniu pozytywnych relacji z uczniami konieczna jest akceptacja podopiecznych, poznanie ich możliwości i barier wynikających z dysfunkcji, wsparcie emocjonalne, a także zrozumienie potrzeb. W pracy z dzieckiem z niepełnosprawnością intelektualną istotne jest także racjonalne wykorzystanie jego sił rozwojowych poprzez stymulowanie, usprawnianie i dynamizowanie zasobów poznawczych. 
Szkoła ogólnodostępna, przyjazna uczniowi z lekką niepełnosprawnością intelektualną powinna być bardziej otwarta na różnorodność i jednocześnie zróżnicowana w zakresie organizacyjno-programowych rozwiązań oraz udzielanego w ich ramach specjalistycznego wsparcia. Powinna także uwzględniać propozycje zajęć rozwijających zainteresowania uczniów oraz działania integrujące ich w szkolnej i lokalnej społeczności. Uelastycznienie usług edukacyjnych z gwarancją dostępności i spersonalizowanego wsparcia (poprzedzonego ustaleniem jego profilu i zakresu) podnosi jakość i efektywność kształcenia osób z niepełnosprawnością intelektualną, dając im szanse na niezależne życie i pracę w niewymuszonej koegzystencji z pełnosprawnymi (Janiszewska-Nieścioruk 2016, s. 105).
 
Bibliografia:
M. Ainscow, Robić właściwe rzeczy. Potrzeby specjalne z perspektywy doskonalenia szkoły, w: Integracja dzieci o specjalnych potrzebach. Wybrane zagadnienia etyczne, red. G. Fairbairn, S. Fairbairn, Warszawa 2000.
B. Bernstein, Socjolingwistyczne ujęcie procesu socjalizacji: uwagi dotyczące podatności na oddziaływania szkoły, w: Badania nad rozwojem języka dziecka, red. G. Shugar, M. Smoczyńska, Warszawa 1980. 
K. Bobińska, T. Pietras, P. Gałecki, Niepełnosprawność intelektualna– etiopatogeneza, epidemiologia, diagnoza, terapia, Wrocław 2012.
A. Brzezińska, Współczesne ujęcie gotowości szkolnej, w: O pomyślny start ucznia w szkole, red. W. Brejnak. „Biuletyn Informacyjny Polskiego Towarzystwa Dysleksji” 2002, Wydanie Specjalne, s. 38–48.
E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla dzieci, które rozpoczynają naukę szkolną, Warszawa 2009.
Z. Janiszewska-Nieścioruk, Rola szkoły w procesie całożyciowej edukacji osób z niepełnosprawnością intelektualną. „Niepełnosprawność. Dyskursy Pedagogiki Specjalnej” 2016, nr 23/2016, s. 103–115.
C. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Słownik pedagogiczny, Warszawa 2009.
 
Źródło: K. Smolińska, Wyrównywanie szans, „Sygnał. Magazyn wychowawcy”, nr 12/2017, grudzień 2017, s. 24-26.
 
dr Katarzyna Smolińska – doktor nauk społecznych w zakresie pedagogiki, adiunkt w Zakładzie Edukacji i Rehabilitacji Osób z Niepełnosprawnością Intelektualną w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, pedagog specjalny w szkole podstawowej, współautorka publikacji PWN dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
Zobacz więcej aktualności